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ETICA DELLA PROFESSIONE DOCENTE      (Angela Ribatti)

La professione docente presenta un’identità articolata e complessa, in cui si intrecciano diverse variabili. Il cuore dell’attività dell’insegnante sta nella dimensione educativa del suo compito, fondata sulla tensione ideale a “prendersi cura” della persona nella sua globalità, facendosi carico sia dei suoi “bisogni” (talora mutevoli e contingenti), sia delle più profonde esigenze connesse alla dignità della persona come tale: quello che Maritain chiama “personalismo educativo integrale” può considerarsi il nostro orizzonte ideale di riferimento, che coinvolge l’azione didattica, la relazione educativa, il rapporto con i colleghi, i genitori, l’organizzazione del sistema scolastico e la cultura in genere

 

Sul piano dell’identità professionale della categoria è in corso un processo di evoluzione che dipende dall’evoluzione complessiva del sistema di istruzione e formazione, iniziato già da molti anni ed ancora in fase di assestamento. Ciò ha comportato la crescente richiesta di nuove competenze per gli insegnanti: alle tradizionali competenze di tipo culturale e didattico (che restano comunque al centro della professionalità) si sono aggiunte competenze che da sempre hanno fatto parte del patrimonio professionale degli insegnanti e che la contingenza storica in cui ci si trova ad operare ha reso più evidenti; tra queste mi preme sottolineare :

-      competenze educative, sottolineate ormai anche a livello di documenti ministeriali ed ecclesiali

-      competenze organizzative, particolarmente evidenziate  dalla cultura dell'autonomia,

-      competenze progettuali, derivanti dalla capacità propria di ogni insegnante di operare in modo organizzato e consolidate da decenni di sperimentazioni sul campo,

-      competenze valutative, sul versante educativo, docimologico e di sistema,

-      competenze relazionali, sempre più necessarie a fronte delle nuove esigenze sia delle giovani generazioni sia della comunità scolastica e del contesto in cui opera,

-      competenze comunicative, sul piano verbale, non verbale, iconico e multimediale.

 

La questione della “professionalizzazione” dell’insegnamento fu già autorevolmente posta nella “Raccomandazione sullo status degli insegnanti” redatta dall’UNESCO nel 1966 in questi termini:

L’insegnamento dovrebbe essere considerato una professione i cui membri assicurano un servizio pubblico, tale professione richiede non solo conoscenze approfondite e competenze specifiche, acquisite e mantenute attraverso studi rigorosi e continui, ma anche senso di responsabilità individuale e collettiva nei confronti dell’educazione e del benessere degli allievi (art.6).

L’insegnamento/apprendimento va fondato sull’etica della responsabilità, una responsabilità che faccia riferimento alla triplice condizione umana, all’uomo come persona, all’uomo come membro di una comunità sociale, all’uomo come parte della specie umana, e che coerentemente promuova l’autonomia individuale, la partecipazione alla propria comunità e la coscienza di appartenere tutti al genere umano, legati ormai da un comune destino planetario. Tutto ciò, ovviamente, senza dimenticare la nostra cultura e civiltà nazionali.

La dimensione etica della  funzione docente trova il suo radicamento oltre che nei principi di un’etica pubblica costituzionale, anche su di una morale personale che emerge con la consapevolezza della specificità della relazione educativa: intenzionale, convergente, dialogica, ma anche asimmetrica e per questo connotata dalla responsabilità dell’insegnante. Questa duplice fonte di moralità fornisce significati e vincoli entro i quali la categoria docente è tenuta ad impegnarsi nella definizione di un proprio codice deontologico e di propri standard professionali (Damiano (1) parla di carta etica); tra questi si impongono: la dignità e il rispetto della persona che esclude ogni discriminazione per razza, sesso, credo politico e religioso, provenienza familiare, condizioni sociali, diverse abilità; la responsabilità, l’imparzialità; il rispetto del pluralismo delle idee che comporta l’impegno a far conoscere agli allievi i diversi punti di vista sulle questioni trattate; l’equità; la trasparenza; la fiducia; la speranza; l’autenticità; la coerenza; la testimonianza; il senso critico; la solidarietà; la collaborazione. (L’AIMC ha condotto molte ricerche per rendere concreta la definizione di una identità professionale del docente e quindi di una carta etica ma senza il supporto istituzionale su questo poco si è potuto fare)

(F. CAMBI)(2) È dall’azione docente che possiamo ricavare le formule di un’etica della professionalità insegnante. L’insegnante trasmette (saperi, cultura, norme) e valuta (l’apprendimento e la formazione), ma anche orienta, guida, sostiene l’allievo, curvando su di lui tutto il suo operato; inoltre sta dentro una micro-comunità (la classe, la scuola) e partecipa attivamente ai suoi processi, ai suoi problemi, alle sue pratiche; infine anche progetta, svolge un ruolo di programmatore, di costruttore di itinerari teorici e pratici, didattici e formativi. Possiamo fermarci. Il quadrilatero è già sufficiente a mettere in luce le forme etiche, gli stili etici o i modelli etici che esso implica.

Prima di tutto si reclama un’etica dell’impegno. Oggi essa si presenta come un assumere su di sé un compito, farlo proprio, attivarlo in tutto il proprio agire e connetterlo allo scopo di quell’impegno, che – qui – è il formare, il partecipare attivamente a un processo che, insieme, coinvolge il docente e lo sovrasta (poiché è collocato nell’allievo, ma ha bisogno del docente). Impegnarsi qui vale: stare con/vicino a…, collaborare con…, volere obiettivi, darsi compiti. E l’impegno si costruisce sulla comprensione e sulla fedeltà. Comprensione della differenza di colui per cui ci si impegna e fedeltà al proprio progetto, pur mutabile che sia. Senza impegno il processo formativo collassa a routine.

In secondo luogo c’è bisogno di un’etica della responsabilità, sia nel senso di Weber(3), come correlazione razionale tra mezzi e fini, agire razionale rispetto allo scopo, quindi efficiente, controllabile, sia in quello di Jonas(4), come investimento per l’altro (il giovane), per il suo futuro, per la sua integrità possibile. "Agisci in modo tale che gli effetti della tua azione siano compatibili con la continuazione di una vita autenticamente umana".

Poi c’è l’etica della comunicazione, cara a Apel(5), che verte sull’ascolto, sul dialogo, sull’argomentazione, sulla conversazione. Una dimensione tipica dell’insegnare, poiché giocato sempre sulla parola, sul confronto, sullo stare insieme, gestiti in forma sempre più comunicativa. 

 (Chi vive la scuola sa bene che molti adulti (dirigenti, docenti, personale ausiliario……) sono da considerare a buon titolo veri e propri “disabili sociali” ossia persone assolutamente incompetenti a rapportarsi agli altri ed a gestire semplici relazioni umane (e dunque assolutamente incapaci di gestire relazioni professionali, specifiche, gerarchicamente determinate e finalizzate alla formazione di soggetti terzi) provocando danni irreversibili non solo alla personale socialità ma anche e soprattutto alla socialità altrui. Mi riferisco alla negatività dei modelli relazionali proposti agli allievi, in modo più o meno consapevole, per cui spesso chi è chiamato a svolgere un ruolo di formazione con le inevitabili identificazioni intrinseche al ruolo stesso, in realtà riesce a proporre solo relazioni connotate da litigiosità, prevaricazione, scorrettezza, inefficacia comunicativa.Di tutto ciò vediamo le conseguenze nella vita sociale.

L’etica dell’insegnante si colloca al punto di unione e di tensione di queste tre forme etiche. Tra impegno, responsabilità e comunicazione deve attivarsi però una dialettica che proprio sulla responsabilità si fa organicamente costruttiva. Lì trova un po’ il proprio baricentro.
Proviamo, qui, a elencare i primi, fondamentali articoli di questo codice professionale. Partendo dalla riflessione attuale sia sull’etica sia sulla professione docente si possono indicare sette articoli-chiave o base.

1°= Insegnare "secondo verità", ma sempre attraverso il metodo critico e mai secondo quello dogmatico, cosicché la verità emerga sempre nella dialettica dei punti-di-vista e come approssimazione alla verità.

2°= Formare alla/nella libertà, ovvero dare strumenti ai soggetti (=discenti) per emanciparsi da vincoli, condizionamenti, pregiudizi e per "darsi forma" secondo il principio della libertà: della libera costruzione di sé, pur difficile che essa sia.

3°= Capire l’individualità dei discenti, il più possibile, per quanto è possibile, per meglio orientarli e comprenderli nel loro percorso formativo.( Cerini parla di cambiamento antropologico dei discenti )

4°= Attivare sempre il sostegno: mettersi a disposizione; intervenire per capire disagi e problemi; agire stando vicino a… (al discente, alla famiglia).

5°= Valorizzare il dialogo per creare proprio un habitus di dialogo, per interiorizzarlo e farlo apparire come valore, se pure faticoso, in quanto produce vicinanza, comunicazione, empatia.

6°= Farsi mediatore razionale rispetto a ciò che è pubblico, politico o sociale che sia: rispetto a ideologie, a confessioni, a tradizioni, etc., in modo da portare più comprensione, e più comprensione razionale, colà dove c’è, spesso, pregiudizio, chiusura emotiva, etc.

7°= Mostrare sempre la cultura come valore, come il valore, come quella oggettivizzazione dell’uomo che, insieme, lo universalizza e lo potenzia, ne interpreta e arricchisce l’umanità, divenendo in essa il simbolo e il volano ad un tempo.

 

 

(1) E. Damiano, L’insegnante etico, Cittadella Assisi 2008

(2) F.Cambi – relazione al Seminario nazionale Docenti nel 2002

(3) Max Weber, L'etica della responsabilità, La Nuova Italia, 2002

(4) H. JONAS, Il principio responsabilità. Un’etica per la civiltà tecnologica (a cura di Pier APEL Paolo Portinaro), Einaudi, Torino 2003

 

(5)Karl Otto, Etica della comunicazione, Milano 1992.

 

La formazione dei docenti, a livello istituzionale, si struttura come   (Angela Ribatti)

 

Formazione iniziale (Laurea + Tfa) con le varie sfaccettature a livello di ordini di scuola. Inadeguatezza dei percorsi universitari centrati più sulla competenza epistemologica che sulle altre anche se nel DM 249/2010 “Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalita' della formazione iniziale degli insegnanti della scuola dell'infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo e secondo grado, ai sensi dell'articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n. 244” si dice :

1. La formazione iniziale degli insegnanti di cui all'articolo 1 e'finalizzata a qualificare e valorizzare la funzione docente attraverso l'acquisizione di competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali necessarie a far raggiungere agli allievi i risultati di apprendimento previsti dall'ordinamento vigente.

2. E' parte integrante della formazione iniziale dei docenti l'acquisizione delle competenze necessarie allo sviluppo e al sostegno dell'autonomia delle istituzioni scolastiche secondo i principi definiti dal decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275.

3. Le competenze di cui ai commi 1 e 2 costituiscono il fondamento dell'unitarieta' della funzione docente.

 

Formazione in servizio la cui adeguatezza o meno dipende da ciascuno di noi

I docenti, ormai, ci tengono alla loro formazione. Non è solo questione di carriera, anche se un buon "curriculum" può aprire la strada a riconoscimenti economici com’è avvenuto anche nel passato. Essi sanno che la professionalità richiede una "manutenzione" continua, perché i ragazzi cambiano e bisogna affinare gli strumenti per osservarli, conoscerli, capirli, per partire dai loro "stili" di apprendimento e dalle loro motivazioni, che spesso vanno ri-costruite; cambiano anche i saperi da proporre agli allievi, perché c’è una evoluzione incessante della ricerca e aumentano le attese della società nei confronti della scuola; cambiano, infine, le tecniche della comunicazione e della mediazione didattica: non basta spiegare ed interrogare, occorre attivare funzioni di sostegno personalizzato, di tutoring, di orientamento

Anche nelle scelte contrattuali si è avvertito questo nuovo "spirito". Da obbligo di servizio (non è di molti anni fa la ricerca spasmodica di "bollini" per raggiungere il fatidico tetto delle 100 ore di aggiornamento nell’ultimo sessennio di servizio), la formazione in servizio diventa un "diritto" da esercitare con piena consapevolezza e nuove motivazioni. I modelli formativi, di conseguenza, si trasformano e tendono a privilegiare la domanda personalizzata dei docenti (Nell’ultimo contratto integrativo del 2008 l’art. 64 interamente dedicato alla formazione  questa è considerata leva strategica per lo sviluppo professionale)

 

Ruolo del CFI -Coordinamento Formazione Insegnanti che ha riorientato le politiche della formazione in servizio verso modelli più interattivi, centrati sul soggetto (si parla infatti sempre più spesso di sviluppo professionale), sulla scuola (e si afferma l’idea della scuola dell’autonomia come laboratorio di ricerca e formazione), sulla costituzione di comunità di pratiche (con lo sviluppo dei sistemi telematici e la formazione on line o a distanza

 

Oggi con la L. 107 al comma 124 si cambia nuovamente rotta, si parla di formazione in servizio dei docenti di ruolo come obbligatoria, permanente e strutturale e sembra quasi una risposta a…

“Con la Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europeo 18 dicembre 2006 relativa alle competenze chiave per l'apprendimento permanente, l’Unione europea ha invitato gli Stati membri a sviluppare, nell'ambito delle loro politiche educative, strategie per assicurare che:

·       l’istruzione e la formazione iniziali offrano a tutti i giovani gli strumenti per sviluppare le competenze chiave a un livello tale che li preparino alla vita adulta e costituiscano la base per ulteriori occasioni di apprendimento, come pure per la vita lavorativa;

·       gli adulti siano in grado di sviluppare e aggiornare le loro competenze chiave in tutto il corso della vita

 

L’insegnante diventa un professionista se consolida una propria biografia professionale, se entra in un ciclo vitale di esperienze di crescita culturale, che comporta la partecipazioni ad azioni (il "normale" insegnamento, i progetti, le ricerche, i corsi, ecc.), ma soprattutto la capacità di riorganizzare e migliorare le proprie esperienze di lavoro attraverso un approccio che si può definire cognitivo-riflessivo, cioè rimettendo in gioco le proprie risorse cognitive ed emotive (Schon e il professionista riflessivo)“L’insegnante non è un bricoleur, perché non si limita ad utilizzare una quantità di repertori e di tecniche senza capitalizzarle; sa ragionare sulle pratiche con strumenti concettuali. Il lavoro del docente non è solo mestiere, perché ci sono qualità aggiuntive, definite dai saperi (le competenze), i valori (le responsabilità), la riflessività (la consapevolezza, l’essere presenti a se stessi). Al centro della professione docente ci sono domande etiche, responsabilità istituzionali: l’etica del lavoro ben fatto, l’impegno verso i ragazzi, la formazione di persone e cittadini consapevoli ed attivi. I saperi rimandano ad un rapporto adulto con la cultura, con i saperi disciplinari, che andranno incentivati con scelte di politica della formazione. Lo spessore tecnico-pragmatico del lavoro docente rimanda ad una interpretazione evoluta dei modelli di apprendimento degli allievi e delle condizioni per favorirlo (troppo spesso le attività di formazione dei docenti si muovono su di un piano astratto e teorico piuttosto che sul "come si insegna" e sui risultati effettivamente ottenuti in classe).”

 

La dimensione culturale della professione docente comprende senza dubbio la padronanza dei nuclei fondamentali delle discipline oggetto di insegnamento, cioè delle conoscenze essenziali, dei quadri concettuali, della connessione di informazioni e nozioni riferibili a specifici contenuti disciplinari. E' necessario che il docente mantenga un rapporto "adulto" con la propria disciplina di insegnamento, curando relazioni costanti con i centri di ricerca, le università, le riviste specializzate, le frequentazioni culturali.

È sempre più difficile per un insegnante comprendere le trasformazioni antropologiche degli allievi che ha di fronte (con il loro universo comunicativo, l’immaginario mass-mediologico, gli stili di vita) e rapportarle con i cambiamenti dei paradigmi della cultura contemporanea. Bisogna essere riflessivi per cogliere le relazioni, i possibili rapporti, le dinamiche più profonde, le fantasie, i conflitti che animano gli allievi.

Le competenze didattiche comportano la focalizzazione sulla organizzazione della classe, sull’uso del tempo, sulle forme di raggruppamento dei ragazzi, sulle dinamiche relazionali, sugli stili comunicativi. L’insegnante dovrà padroneggiare le tecniche della trasmissione culturale, della comunicazione, della relazione educativa (da come si gestiscono i materiali didattici a come si lavora sul testo del manuale, a come si migliora il clima nella classe).

 La stessa necessità di individualizzazione dell’insegnamento in classe esiste anche per lo sviluppo professionale degli insegnanti.

Come possono reagire i docenti posti di fronte alle medesime opportunità di sviluppo professionale? ( da una relazione di Cerini)

Onnivori – utilizzano in modo attivo ogni possibile aspetto dei sistemi formali ed informali di aggiornamento a loro disposizione.

Consumatori attivi – approfittano di molte, ma non di tutte le opportunità di crescita.

Consumatori passivi – sono disponibili quando le opportunità si presentano da sole, raramente le cercano o intraprendono nuove attività.

Reticenti – difficilmente ricercano attività formative o stimoli, a meno che non si tratti di aree dove si sentono già affermati.

Refrattari – evitano praticamente ogni attività orientata alla crescita.

L’attuale sistema non considera queste diversità e pretende che tutti marcino all’unisono. Si dovranno invece prevedere iniziative che tengano conto di questa diversità.

La formazione school focused tende proprio a questo. In una scuola occorre, per elaborare il piano annuale di formazione, che ci siano due punti simultanei di riferimento :

1.    il bilancio delle competenze dei docenti da cui possa emergere lo scarto tra competenze possedute e competenze attese

2.    la valutazione dei bisogni educativi degli alunni da cui possano emergere le competenze che gli insegnanti devono possedere per soddisfarli

Da tutto ciò potrà scaturire la necessità di una formazione per l’intero collegio o per gruppi di docenti o addirittura individuale sia per colmare scarti di competenze che per valorizzare attitudini ed eccellenze in alcuni settori.

E’ quanto sta emergendo anche a livello nazionale ( formazione individuale e bonus; formazione per l’anno di prova (DM 850 del 27/10/2015); formazione per i Bes; per le lingue straniere;  ecc. )

 

Due buoni testi da approfondire

Donald A. Schon, Il professionista riflessivo,Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Bari Dedalo 1993

 

Mezirow J.(2003), Apprendimento e trasformazione, Milano, Raffaello Cortina